2024 مؤلف: Harry Day | [email protected]. آخر تعديل: 2023-12-17 15:39
عندما نتحدث عن اللعب ودوره في تطوير طفل ما قبل المدرسة ، يبرز هنا سؤالان رئيسيان. السؤال الأول هو كيف ينشأ اللعب نفسه في التطور ، السؤال عن أصل اللعب ، نشأته ؛ السؤال الثاني هو ما الدور الذي يلعبه هذا النشاط في التنمية ، وماذا يعني اللعب كشكل من أشكال نمو الطفل في سن ما قبل المدرسة. هل اللعب هو الشكل الرائد أو السائد لنشاط الطفل في هذا العمر؟
يبدو لي أنه من وجهة نظر التنمية ، فإن اللعب ليس الشكل السائد للنشاط ، ولكنه ، بمعنى ما ، هو الخط الرئيسي للتطور في سن ما قبل المدرسة.
الآن اسمحوا لي أن أنتقل إلى مشكلة اللعبة نفسها. نحن نعلم أن تعريف اللعب من حيث المتعة التي يمنحها للطفل ليس تعريفًا صحيحًا لسببين. أولاً ، لأننا نتعامل مع عدد من الأنشطة التي يمكن أن تجلب للطفل تجارب متعة أكثر حدة من اللعب.
مبدأ المتعة ينطبق بنفس الطريقة ، على سبيل المثال ، على عملية المص ، حيث يُمنح الطفل متعة وظيفية لامتصاص الحلمة حتى عندما لا يكون مشبعًا.
من ناحية أخرى ، نحن نعلم الألعاب التي لا تزال عملية النشاط ذاتها لا تمنح المتعة - الألعاب التي تهيمن في نهاية مرحلة ما قبل المدرسة وفي سن المدرسة المبكرة والتي لا تجلب المتعة إلا إذا كانت نتيجتها ممتعة للطفل ؛ هذه ، على سبيل المثال ، ما يسمى بـ "الألعاب الرياضية" (الألعاب الرياضية ليست فقط ألعاب تربية بدنية ، ولكنها أيضًا ألعاب ذات فوز ، ألعاب ذات نتائج). غالبًا ما يتم تلوينهم بمشاعر حادة من الاستياء عندما تنتهي اللعبة ضد الطفل.
وبالتالي ، فإن تعريف اللعب على أساس المتعة ، بالطبع ، لا يمكن اعتباره صحيحًا.
ومع ذلك ، يبدو لي أن التخلي عن مقاربة مشكلة اللعب من وجهة نظر كيفية تحقيق احتياجات الطفل ، ودوافعه للنشاط ، وطموحاته العاطفية ، يعني بشكل رهيب تفكير اللعب. تكمن صعوبة عدد من نظريات اللعب في التفكير في هذه المشكلة.
أميل إلى إضفاء أهمية أكثر عمومية على هذا السؤال وأعتقد أن الخطأ في عدد من النظريات المتعلقة بالعمر هو تجاهل احتياجات الطفل - فهمها بالمعنى الواسع ، بدءًا من الدوافع وانتهاءً بالاهتمام. كحاجة ذات طبيعة فكرية - باختصار ، تجاهل كل ما يمكن دمجه تحت اسم دوافع ودوافع النشاط. غالبًا ما نفسر تطور الطفل من خلال تطوير وظائفه الفكرية ، أي أمامنا ، يظهر كل طفل ككائن نظري ، والذي ، اعتمادًا على المستوى الأكبر أو الأقل من التطور الفكري ، ينتقل من مستوى عمري إلى آخر.
لا تؤخذ في الاعتبار احتياجات ودوافع ودوافع الطفل ودوافع نشاطه ، والتي بدونها ، كما تظهر الأبحاث ، لا يتم أبدًا انتقال الطفل من مرحلة إلى أخرى. على وجه الخصوص ، يبدو لي أن تحليل اللعبة يجب أن يبدأ بتوضيح هذه النقاط بالضبط.
من الواضح أن كل تحول وكل انتقال من مستوى عمري إلى آخر يرتبط بتغيير حاد في دوافع ودوافع النشاط.
ما هي أعظم قيمة للرضيع يكاد يتوقف عن الاهتمام به في سن مبكرة. يجب تسليط الضوء بالطبع على نضوج الاحتياجات الجديدة والدوافع الجديدة للنشاط. على وجه الخصوص ، لا يسع المرء إلا أن يرى أن الطفل في اللعب يلبي بعض الاحتياجات ، وبعض الدوافع ، وأنه بدون فهم أصالة هذه الدوافع ، لا يمكننا تخيل هذا النوع الغريب من النشاط الذي يلعبه.
في سن ما قبل المدرسة ، تنشأ احتياجات خاصة ، دوافع غريبة مهمة جدًا لنمو الطفل بالكامل ، والتي تؤدي مباشرة إلى اللعب. إنها تتكون من حقيقة أن الطفل في هذا العمر لديه عدد من الميول غير القابلة للتحقيق والرغبات غير القابلة للتحقيق بشكل مباشر. يميل الطفل الصغير إلى الحل المباشر وإشباع رغباته. إن تأخير تحقيق الرغبة أمر صعب بالنسبة للطفل الصغير ، فهو ممكن فقط ضمن بعض الحدود الضيقة ؛ لا أحد يعرف طفلاً عمره أقل من ثلاث سنوات لديه الرغبة في القيام بشيء ما في غضون أيام قليلة. عادةً ما يكون المسار من التحفيز إلى تنفيذه قصيرًا للغاية. يبدو لي أنه إذا لم يكن لدينا في سن ما قبل المدرسة نضوج الاحتياجات غير القابلة للتحقيق بشكل عاجل ، فلن يكون لدينا لعبة. تظهر الأبحاث أنه ليس فقط عندما نتعامل مع الأطفال الذين لم يتطوروا فكريا بما فيه الكفاية ، ولكن أيضًا عندما يكون لدينا تخلف في المجال العاطفي ، فإن اللعب لا يتطور.
يبدو لي أنه من وجهة نظر المجال العاطفي ، يتم إنشاء اللعب في مثل هذه الحالة التنموية عندما تظهر ميول غير قابلة للتحقيق. يتصرف الطفل المبكر هكذا: يريد أن يأخذ شيئًا ويحتاج إلى أخذه الآن. إذا كان هذا الشيء لا يمكن أخذه ، فإما أن يفعل فضيحة - يكذب على الأرض ويركل ، أو يرفض ، ويتصالح ، ولا يأخذ هذا الشيء. رغباته غير المشبعة لها طرقها الخاصة في الاستبدال ، والرفض ، وما إلى ذلك. مع بداية سن ما قبل المدرسة ، تظهر رغبات غير مشبعة ، وميول غير محققة على الفور ، من ناحية ، ومن ناحية أخرى ، يستمر ميل سن مبكرة إلى الإدراك الفوري للرغبات. يريد الطفل ، على سبيل المثال ، أن يكون مكان الأم أو يريد أن يكون راكبًا ويمتطي حصانًا. هذه رغبة غير قابلة للتحقيق الآن. ماذا يفعل الطفل الصغير إذا رأى سيارة أجرة عابرة وأراد القيادة عليها بأي ثمن؟ إذا كان هذا طفلًا متقلبًا ومدللًا ، فسيطلب من والدته أن تضعه في سيارة الأجرة هذه بكل الوسائل ، ويمكنه الاندفاع إلى الأرض هناك في الشارع ، وما إلى ذلك. إذا كان هذا الطفل مطيعًا ، معتادًا على التخلي عن الرغبات ، فإنه سيغادر ، أو ستقدم له الأم الحلوى ، أو ببساطة تشتت انتباهه ببعض التأثير الأقوى ، وسيتخلى الطفل عن رغبته الفورية.
في المقابل ، بعد ثلاث سنوات ، يظهر لدى الطفل نوع من الميول المتناقضة ؛ من ناحية ، لديه سلسلة كاملة من الاحتياجات التي لا يمكن تحقيقها على الفور ، والرغبات التي لا يمكن تحقيقها الآن ومع ذلك لا يتم التخلص منها مثل الرغبات ؛ من ناحية أخرى ، فإنه يحتفظ بالكامل تقريبًا بالميل نحو الإدراك الفوري للرغبات.
هذا هو المكان اللعب ، من وجهة نظر السؤال عن سبب لعب الطفل ، يجب دائمًا فهمه على أنه إدراك وهمي وهمي لرغبات غير قابلة للتحقيق.
التخيل هو أن التكوين الجديد الغائب عن وعي الطفل الصغير ، وهو غائب تمامًا في الحيوان ويمثل شكلاً معينًا من نشاط الوعي البشري ؛ مثل جميع وظائف الوعي ، فإنها تنشأ في البداية في العمل. يمكن عكس الصيغة القديمة التي تقول إن لعب الأطفال عبارة عن خيال في العمل ، والقول إن خيال المراهقين وتلاميذ المدارس هو اللعب بدون فعل.
من الصعب أن نتخيل أن الدافع الذي يجبر الطفل على اللعب كان في الحقيقة مجرد دافع عاطفي من نفس النوع مثل الرضيع الذي يمص الحلمة.
من الصعب الاعتراف بأن متعة اللعب في مرحلة ما قبل المدرسة ترجع إلى نفس الآلية العاطفية مثل مص الحلمة البسيط. هذا لا يتناسب مع أي شيء من حيث تطور الأطفال في سن ما قبل المدرسة.
كل هذا لا يعني أن اللعب ينشأ نتيجة لرغبة كل فرد غير راضٍ - فالطفل أراد ركوب سيارة الأجرة - لم تكن هذه الرغبة راضية الآن ، فقد دخل الطفل إلى الغرفة وبدأ باللعب مع الكابينة. هذا لا يحدث أبدا. نحن هنا نتحدث عن حقيقة أن الطفل ليس لديه فقط ردود فعل عاطفية فردية تجاه الظواهر الفردية ، ولكن لديه ميول عاطفية عامة غير موضوعية. خذ طفلًا يعاني من عقدة النقص ، صغر الرأس ، على سبيل المثال ؛ لم يستطع أن يكون في مجموعة الأطفال - لقد كان منزعجًا جدًا لدرجة أنه بدأ في كسر جميع المرايا والزجاج حيث كانت صورته. هذا فرق عميق عن سن مبكرة. هناك ، مع ظاهرة منفصلة (في حالة معينة) ، على سبيل المثال ، في كل مرة يضايقون فيها ، ينشأ رد فعل عاطفي منفصل ، والذي لم يتم تعميمه بعد. في سن ما قبل المدرسة ، يعمم الطفل موقفه العاطفي تجاه ظاهرة ما ، بغض النظر عن الوضع المحدد الفعلي ، لأن الموقف مرتبط بشكل فعال بمعنى الظاهرة ، وبالتالي فهو دائمًا ما يظهر معقدًا من الدونية.
يكمن جوهر اللعب في أنه تحقيق الرغبات ، ولكن ليس الرغبات الفردية ، بل هو التأثير العام. يدرك الطفل في هذا العمر علاقته بالبالغين ، ويتفاعل معهم بشكل مؤثر ، ولكن على عكس الطفولة المبكرة ، فإنه يعمم ردود الفعل العاطفية هذه (يتأثر بسلطة البالغين بشكل عام ، إلخ).
إن وجود مثل هذه التأثيرات المعممة في اللعب لا يعني أن الطفل نفسه يفهم الدوافع التي من أجلها تبدأ اللعبة ، وأنه يفعلها بوعي. يلعب دون أن يدرك دوافع نشاط اللعب. هذا يميز بشكل كبير اللعب عن العمل والأنشطة الأخرى. بشكل عام ، يجب أن يقال أن مجال الدوافع ، والأفعال ، والدوافع هو واحد من أقل وعيًا ويصبح في متناول الوعي بشكل كامل فقط في عصر انتقالي. المراهق فقط هو الذي يدرك لنفسه حسابًا واضحًا لما يفعله هذا أو ذاك. الآن دعونا نترك مسألة الجانب العاطفي لبضع دقائق ، دعونا ننظر إلى هذا كشرط أساسي ، ونرى كيف يتطور نشاط اللعب نفسه.
يبدو لي أن معيار التمييز بين نشاط لعب الطفل والمجموعة العامة للأشكال الأخرى لنشاطه يجب أن يؤخذ على أنه حقيقة أن الطفل يخلق موقفًا خياليًا في اللعب. يصبح هذا ممكنًا على أساس التناقض بين المجال المرئي والحقل الدلالي الذي يظهر في سن ما قبل المدرسة.
هذه الفكرة ليست جديدة بمعنى أن وجود لعبة ذات موقف تخيلي كان معروفًا دائمًا ، لكنها كانت تعتبر إحدى مجموعات اللعبة. في هذه الحالة ، تم ربط أهمية الإشارة الثانوية بموقف خيالي. لم يكن الموقف الخيالي ، في أذهان المؤلفين القدامى ، هو الصفة الرئيسية التي تجعل من اللعبة لعبة ، لأن مجموعة واحدة فقط من الألعاب تتميز بهذه الميزة.
يبدو لي أن الصعوبة الرئيسية لهذا الفكر تكمن في ثلاث نقاط. أولا ، هناك خطر وجود نهج فكري للعب. قد تكون هناك مخاوف من أنه إذا تم فهم اللعبة على أنها رمزية ، فيبدو أنها تتحول إلى نوع من النشاط ، على غرار الجبر في العمل ؛ يتحول إلى نظام من نوع من العلامات التي تعمم الواقع الحقيقي ؛ هنا لم نعد نجد شيئًا محددًا نلعبه ونتخيل الطفل كعالم جبر فاشل لا يعرف بعد كيفية كتابة الإشارات على الورق ، ولكنه يصورها أثناء العمل. من الضروري إظهار العلاقة مع الدوافع في اللعبة ، لأن اللعبة نفسها ، كما يبدو لي ، ليست فعلًا رمزيًا بالمعنى الصحيح للكلمة.
ثانيًا ، يبدو لي أن هذا الفكر يمثل اللعب كعملية معرفية ، فهو يشير إلى أهمية هذه العملية المعرفية ، ويترك جانبًا ليس فقط اللحظة العاطفية ، ولكن أيضًا لحظة نشاط الطفل
النقطة الثالثة هي أنه من الضروري الكشف عما يفعله هذا النشاط في التنمية ، أي أنه بمساعدة موقف وهمي يمكن للطفل أن يتطور
لنبدأ بالسؤال الثاني ، إذا جاز لي ذلك ، لأنني قد تطرقت بإيجاز إلى مسألة الارتباط بالدافع العاطفي. لقد رأينا أنه في الدافع العاطفي الذي يؤدي إلى اللعب ، لا توجد بدايات للرمزية ، بل لضرورة موقف خيالي ، لأنه إذا كان اللعب يتطور حقًا من رغبات غير مشبعة ، ومن ميول غير قابلة للتحقيق ، إذا كان يتألف من حقيقة أن إنه إدراك في شكل من أشكال الميول المرحة التي لا يمكن تحقيقها حاليًا ، وبالتالي ، بشكل لا إرادي ، ستحتوي الطبيعة العاطفية للغاية لهذه اللعبة على لحظات من موقف خيالي.
لنبدأ باللحظة الثانية - مع نشاط الطفل في اللعب. ماذا يعني سلوك الطفل في موقف وهمي؟ نعلم أن هناك شكلاً من أشكال اللعب ، والذي تم تسليط الضوء عليه أيضًا منذ زمن طويل ، والذي ينتمي عادةً إلى الفترة المتأخرة من سن ما قبل المدرسة ؛ اعتبر تطوره مركزيًا في سن المدرسة ؛ نحن نتحدث عن الألعاب ذات القواعد. عدد من الباحثين ، رغم أنهم لا ينتمون على الإطلاق إلى معسكر الماديين الديالكتيكيين ، اتبعوا في هذا المجال الطريقة التي أوصى بها ماركس عندما قال إن "علم التشريح البشري هو مفتاح تشريح القرد". بدأوا في مشاهدة اللعب في سن مبكرة في ضوء هذه اللعبة المتأخرة مع القواعد ، وأدى بحثهم إلى استنتاج أن اللعب بموقف خيالي هو في الأساس لعبة ذات قواعد ؛ يبدو لي أنه يمكن للمرء أن يطرح موقفًا مفاده أنه لا توجد لعبة حيث لا يوجد سلوك طفل مع القواعد ، وموقفه الغريب تجاه القواعد.
دعني أوضح هذه الفكرة. خذ أي لعبة بموقف خيالي. يحتوي الموقف الخيالي بالفعل على قواعد سلوك ، على الرغم من أن هذه ليست لعبة بقواعد مطورة مصاغة مسبقًا. يتخيل الطفل نفسه كأم ، والدمية كطفل ، يجب أن يتصرف ويطيع قواعد سلوك الأم. وقد أظهر هذا جيدًا أحد الباحثين في تجربة بارعة ، استند فيها إلى الملاحظات الشهيرة لسيلي. وصف الأخير ، كما هو معروف ، اللعبة ، بشكل لافت للنظر حيث تزامن وضع اللعبة والوضع الحقيقي للأطفال. شقيقتان - واحدة خمس والأخرى سبع - تآمرت مرة واحدة: "دعونا نلعب دور الأخوات". وهكذا ، وصف سيلي حالة لعبت فيها شقيقتان حقيقة أنهما أختان ، أي تصرفت من موقف حقيقي. أسست التجربة المذكورة أعلاه منهجيتها على لعب الأطفال ، التي اقترحها المجرب ، ولكنها لعبة اتخذت علاقات حقيقية. في بعض الحالات ، نجحت بسهولة بالغة في استحضار مثل هذه اللعب لدى الأطفال. وبالتالي فمن السهل جدًا إجبار الطفل على اللعب مع أمه لكونه طفل ، والأم هي أم ، أي. إلى ما هو عليه حقًا. الاختلاف الأساسي بين اللعبة ، كما يصفها سيلي ، هو أن الطفل ، الذي يبدأ اللعب ، يحاول أن يكون أختًا. فتاة في الحياة تتصرف دون أن تفكر في أنها أخت بالنسبة إلى أخرى. إنها لا تفعل شيئًا بالنسبة للآخر ، لأنها أخت هذا الآخر ، ربما باستثناء الحالات التي تقول فيها الأم: "استسلم". في لعبة الأخوات "الأخوات" ، تظهر كل واحدة من الأخوات باستمرار أخوتها طوال الوقت ؛ تؤدي حقيقة أن أختين بدأتا في لعب دور الأختين إلى حقيقة أن كل واحدة منهما تتلقى قواعد السلوك. (يجب أن أكون أختًا لأخت أخرى في حالة اللعب بأكملها.) فقط الإجراءات التي تتوافق مع هذه القواعد هي التي يمكن اللعب بها ، ومناسبة للموقف.
تأخذ اللعبة موقفًا يؤكد أن هؤلاء الفتيات أخوات ، يرتدين ملابس متشابهة ، يمشون ممسكين بأيديهم ؛ باختصار ، ما يؤخذ هو ما يؤكد على مكانتهم كأخوات فيما يتعلق بالبالغين ، فيما يتعلق بالغرباء. الأكبر ، الذي يمسك الأصغر بيده ، يقول طوال الوقت عن أولئك الذين يصورون الناس: "هؤلاء غرباء ، هؤلاء ليسوا لنا". وهذا يعني: "أنا أتصرف بنفس الطريقة مع أختي ، ونعامل الآخرين ، الغرباء ، بشكل مختلف".هنا يوجد تأكيد على تشابه كل شيء بالنسبة للطفل يتركز في مفهوم الأخت ، وهذا يعني أن أختي تقف معي في علاقة مختلفة عن علاقة الغرباء. ما هو غير محسوس للطفل موجود في الحياة ، في اللعبة يصبح قاعدة السلوك.
وهكذا ، يتضح أنه إذا قمت بإنشاء لعبة بطريقة يبدو أنه لن يكون هناك موقف وهمي فيها ، فماذا يبقى؟ القاعدة باقية. يبقى أن الطفل يبدأ بالتصرف في هذا الموقف ، كما يمليه هذا الموقف.
دعونا نترك هذه التجربة الرائعة في مجال اللعب للحظة وننتقل إلى أي لعبة. يبدو لي أنه حيثما توجد حالة خيالية في اللعبة ، توجد قاعدة في كل مكان. ليست قواعد مُصاغة مسبقًا ومتغيرة طوال اللعبة ، ولكنها قواعد ناشئة عن موقف وهمي. لذلك ، تخيل أن الطفل يمكن أن يتصرف في موقف خيالي بدون قواعد ، أي الطريقة التي يتصرف بها في موقف حقيقي هي ببساطة مستحيلة. إذا كان الطفل يلعب دور الأم ، فلديه قواعد لسلوك الأم. الدور الذي يلعبه الطفل ، وموقفه من الكائن ، إذا غيّر الكائن معناه ، سيتبع دائمًا القاعدة ، أي سيحتوي الموقف التخيلي دائمًا على قواعد. في اللعب ، الطفل حر ، لكن هذه حرية وهمية.
إذا كانت مهمة الباحث في البداية هي الكشف عن القاعدة الضمنية الموجودة في أي لعبة ذات موقف تخيلي ، فقد حصلنا مؤخرًا نسبيًا على دليل على أن ما يسمى بـ "اللعبة الخالصة ذات القواعد" (تلميذ ولعبة ما قبل المدرسة في النهاية من هذا العصر) هي في الأساس لعبة ذات موقف خيالي ، تمامًا كما يحتوي الموقف التخيلي بالضرورة على قواعد سلوك ، لذا فإن أي لعبة بها قواعد تحتوي على موقف وهمي. ماذا يعني ، على سبيل المثال ، أن تلعب الشطرنج؟ اخلق موقفًا خياليًا. لماذا ا؟ لأن الضابط يمكنه السير هكذا فقط ، الملك هكذا والملكة هكذا ؛ تغلب ، أخرج من اللوح ، إلخ. - هذه مفاهيم شطرنج بحتة ؛ لكن بعض المواقف الخيالية ، على الرغم من أنها لا تحل محل علاقات الحياة بشكل مباشر ، لا تزال موجودة هنا. خذ أبسط لعبة قواعد من الأطفال. يتحول على الفور إلى موقف وهمي بمعنى أنه بمجرد أن يتم تنظيم اللعبة من خلال بعض القواعد ، عندها يكون عدد من الإجراءات الحقيقية مستحيلة فيما يتعلق بذلك.
تمامًا كما كان من الممكن في البداية إظهار أن كل موقف تخيلي يحتوي على قواعد في شكل مخفي ، كان من الممكن أيضًا إظهار العكس - أي أن أي لعبة بها قواعد تحتوي على موقف وهمي في شكل مخفي. التطور من موقف تخيلي واضح وقواعد خفية إلى لعبة ذات قواعد صريحة ووضع خيالي خفي ويشكل قطبين ، يحدد تطور لعب الأطفال.
كل لعبة ذات موقف خيالي هي في نفس الوقت لعبة ذات قواعد ، وكل لعبة لها قواعد هي لعبة ذات موقف خيالي. هذا الموقف يبدو واضحا بالنسبة لي.
ومع ذلك ، هناك سوء فهم واحد يجب القضاء عليه منذ البداية. يتعلم الطفل التصرف وفقًا لقاعدة معروفة منذ الأشهر الأولى من حياته. إذا كنت تأخذ طفلاً في سن مبكرة ، فإن القواعد التي يجب عليك الجلوس عليها على الطاولة والتزام الصمت ، وعدم لمس أشياء الآخرين ، وإطاعة الأم - هي القواعد التي تمتلئ بها حياة الطفل. ما هو المحدد في قواعد اللعبة؟ يبدو لي أن حل هذه المشكلة يصبح ممكنًا فيما يتعلق ببعض الأعمال الجديدة. على وجه الخصوص ، كان عمل بياجيه الجديد حول تطوير القواعد الأخلاقية لدى الطفل مفيدًا جدًا لي هنا ؛ هناك جزء واحد من هذا العمل مخصص لدراسة قواعد اللعبة ، حيث يقدم بياجيه ، كما يبدو لي ، حلاً مقنعًا للغاية لهذه الصعوبات.
يشترك بياجيه ، على حد تعبيره ، في اثنين من الأخلاق في الطفل ، وهما مصدران لتنمية قواعد سلوك الأطفال ، والتي تختلف عن بعضها البعض.
في اللعبة ، يظهر هذا بوضوح خاص. تنشأ بعض القواعد في الطفل ، كما يوضح بياجيه ، من التأثير أحادي الجانب لشخص بالغ على الطفل.إذا كنت لا تستطيع أن تلمس أشياء الآخرين ، فهذه القاعدة قد علمتها الأم ؛ أو من الضروري الجلوس بهدوء على الطاولة - هذا ما طرحه الكبار كقانون خارجي فيما يتعلق بالطفل. هذه واحدة من أخلاق الطفل. تنشأ قواعد أخرى ، كما يقول بياجيه ، من التعاون المتبادل بين شخص بالغ وطفل أو أطفال مع بعضهم البعض ؛ هذه هي القواعد التي يشارك فيها الطفل نفسه.
قواعد اللعبة ، بالطبع ، تختلف اختلافًا كبيرًا عن قاعدة عدم لمس أشياء الآخرين والجلوس بهدوء على الطاولة ؛ بادئ ذي بدء ، فهي تختلف في أنها أنشأها الطفل نفسه. هذه هي قواعده لنفسه ، القواعد ، كما يقول بياجيه ، لضبط النفس الداخلي وتقرير المصير. يقول الطفل في نفسه: "يجب أن أتصرف بهذه الطريقة وذاك في هذه اللعبة". هذا يختلف تمامًا عما يحدث عندما يتم إخبار الطفل أنه ممكن ، لكنه غير ممكن. أظهر بياجيه ظاهرة مثيرة للاهتمام للغاية في تطور أخلاق الأطفال ، والتي يسميها الواقعية الأخلاقية ؛ يشير إلى أن السطر الأول من تطوير القواعد الخارجية (ما هو مسموح وما هو غير مسموح) يؤدي إلى الواقعية الأخلاقية ، أي لحقيقة أن الطفل يخلط بين القواعد الأخلاقية والقواعد المادية ؛ يخلط بينه وبين أنه من المستحيل إشعال عود ثقاب بمجرد إشعاله للمرة الثانية وأنه يُمنع عمومًا إشعال أعواد الثقاب أو لمس الزجاج ، لأنه يمكن كسره ؛ كل هذه "اللاءات" للطفل في سن مبكرة واحدة ونفس الشيء ، لديه موقف مختلف تمامًا عن القواعد التي يضعها بنفسه *.
دعونا ننتقل الآن إلى مسألة دور اللعب وتأثيره على نمو الطفل. تبدو ضخمة بالنسبة لي.
سأحاول أن أنقل نقطتين رئيسيتين. أعتقد أن اللعب بموقف خيالي جديد في الأساس ، مستحيل بالنسبة لطفل دون سن الثالثة ؛ هذا نوع جديد من السلوك ، وجوهره هو أن النشاط في موقف خيالي يحرر الطفل من الترابط الظرفية.
سلوك الطفل الصغير إلى حد كبير ، سلوك الرضيع بدرجة مطلقة ، كما يتضح من تجارب ليفين وآخرون ، هو السلوك الذي يحدده الموقف الذي يحدث فيه النشاط. ومن الأمثلة الشهيرة تجربة ليفين مع الحجر. هذه التجربة هي توضيح حقيقي لمدى ارتباط الطفل الصغير في كل فعل بالوضع الذي يمارس فيه نشاطه. وجدنا في هذا سمة مميزة للغاية لسلوك طفل صغير بمعنى موقفه من البيئة القريبة ، تجاه الموقف الحقيقي الذي يستمر فيه نشاطه. من الصعب تخيل عكس ما ترسمه لنا تجارب ليفين هذه من حيث الترابط الظرفية للنشاط ، مع ما نراه في اللعب: في اللعب ، يتعلم الطفل التصرف في موقف يمكن إدراكه وليس موقفًا مرئيًا. يبدو لي أن هذه الصيغة تنقل بدقة ما يحدث في اللعبة. في اللعب ، يتعلم الطفل التصرف في الإدراك ، أي في الحالة الذهنية غير المرئية ، بالاعتماد على الميول والدوافع الداخلية ، وليس على الدوافع والدوافع التي تأتي من الشيء. دعني أذكرك بتعليم ليفين حول الطبيعة المحفزة للأشياء لطفل صغير ، حول حقيقة أن الأشياء تملي عليه ما يجب فعله - الباب يجذب الطفل لفتحه وإغلاقه ، والسلالم - للركض ، والجرس - لهذا الاتصال. باختصار ، للأشياء قوة حافزة متأصلة فيما يتعلق بأفعال الطفل الصغير ؛ إنها تحدد سلوك الطفل لدرجة أن ليفين توصل إلى فكرة إنشاء طوبولوجيا نفسية ، أي للتعبير رياضيًا عن مسار حركة الطفل في الميدان ، اعتمادًا على كيفية وجود الأشياء هناك بقوى مختلفة جذابة ومثيرة للاشمئزاز للطفل.
ما هو أصل الترابط الظرفي للطفل؟ وجدناها في حقيقة مركزية واحدة للوعي سمة من سمات العصر المبكر وتتألف من وحدة العاطفة والإدراك. الإدراك في هذا العمر ليس مستقلاً بشكل عام ، ولكن اللحظة الأولى في التفاعل العاطفي الحركي ، أيوبالتالي فإن كل الإدراك هو حافز للنشاط. نظرًا لأن الموقف دائمًا ما يُعطى نفسياً من خلال الإدراك ، والإدراك لا ينفصل عن النشاط العاطفي والحركي ، فمن الواضح أن الطفل الذي يتمتع ببنية وعي كهذه لا يمكنه التصرف بخلاف ما هو مرتبط بالموقف ، كما هو مقيد بالمجال الذي فيه هو.
في اللعب ، تفقد الأشياء طابعها التحفيزي. يرى الطفل شيئًا واحدًا ، لكنه يتصرف فيما يتعلق بالمرئي بشكل مختلف. وهكذا ، اتضح أن الطفل يبدأ في التصرف بغض النظر عما يراه. هناك مرضى يعانون من بعض تلف الدماغ ويفقدون هذه القدرة على التصرف بغض النظر عما يرونه ؛ على مرأى من هؤلاء المرضى ، تبدأ في فهم أن حرية العمل التي يتمتع بها كل منا وطفل في سن أكثر نضجًا ، لم يتم منحها على الفور ، ولكن كان يتعين عليها السير في طريق طويل من التطور.
يؤدي العمل في موقف لا يُرى ، ولكن يُفكر فيه فقط ، فعل في مجال خيالي ، في موقف خيالي ، إلى حقيقة أن الطفل يتعلم أن يتحدد في سلوكه ليس فقط من خلال الإدراك المباشر للشيء أو الموقف يتصرفون فيه بشكل مباشر ، ولكن بمعنى هذا الموقف.
يكتشف الأطفال الصغار في التجارب والملاحظات اليومية استحالة التناقض بين المجالات الدلالية والمجالات المرئية. هذه حقيقة مهمة جدا. حتى طفل يبلغ من العمر عامين ، عندما يضطر إلى التكرار ، ينظر إلى الطفل الجالس أمامه: "تانيا قادمة" ، يغير العبارة ويقول: "تانيا تجلس". في بعض الأمراض نتعامل مع نفس الموقف بالضبط. وصف غولدشتاين وجيلب عددًا من المرضى الذين لا يعرفون كيف يقولون ما هو الخطأ. لدى جيلب مواد عن مريض ، قادر على الكتابة بشكل جيد بيده اليسرى ، ولم يتمكن من كتابة العبارة: "يمكنني الكتابة بشكل جيد بيدي اليمنى" ؛ نظر من النافذة في طقس جيد ، لم يستطع تكرار العبارة: "اليوم طقس سيء" ، لكنه قال: "اليوم طقس جيد". في كثير من الأحيان ، في مريض يعاني من ضعف في الكلام ، يكون لدينا أحد أعراض استحالة تكرار عبارة لا معنى لها ، على سبيل المثال: "الثلج أسود" ، في وقت كان فيه عدد من العبارات الأخرى ، بنفس الصعوبة في التركيب النحوي والدلالي ، تتكرر.
في الطفل الصغير ، هناك اندماج وثيق لكلمة مع شيء ، بمعنى مع ما هو مرئي ، حيث يصبح التناقض بين المجال الدلالي والحقل المرئي مستحيلًا.
يمكن فهم ذلك بناءً على تطور كلام الأطفال. تقول للطفل - "شاهد". يبدأ بالبحث فيجد ساعة أي. الوظيفة الأولى للكلمة هي التوجيه في الفضاء ، لتسليط الضوء على الأماكن الفردية في الفضاء ؛ الكلمة تعني في الأصل مكانًا معروفًا في موقف ما.
في سن ما قبل المدرسة ، في اللعب ، لدينا لأول مرة تباين بين المجال الدلالي والمجال البصري. يبدو لي أنه من الممكن تكرار فكرة أحد الباحثين الذي قال إنه في عمل مسرحي ، تنفصل الفكرة عن الشيء ، ويبدأ الفعل من فكرة وليس عن شيء.
ينفصل الفكر عن الشيء لأن قطعة من الخشب تبدأ في لعب دور الدمية ، والعصا تصبح حصانًا ، ويبدأ العمل وفقًا للقواعد يتحدد من الفكر ، وليس من الشيء نفسه. هذه ثورة في موقف الطفل من موقف مباشر حقيقي وملموس يصعب تقييمه بكل معانيه. الطفل لا يفعل هذا على الفور. يعتبر فصل الفكرة (معنى كلمة) عن شيء ما مهمة صعبة للغاية بالنسبة للطفل. اللعب هو شكل انتقالي لهذا. في تلك اللحظة عندما العصا ، أي يصبح الشيء نقطة مرجعية لفصل معنى الحصان عن الحصان الحقيقي ، في هذه اللحظة الحرجة ، يتم تغيير أحد الهياكل النفسية الأساسية التي تحدد موقف الطفل من الواقع بشكل جذري.
لا يمكن للطفل حتى الآن أن يمزق الفكر عن شيء ما ؛ يجب أن يكون لديه نقطة ارتكاز في شيء آخر ؛ هنا لدينا تعبير عن ضعف الطفل. من أجل التفكير في الحصان ، عليه أن يحدد أفعاله مع هذا الحصان ، في عصا ، عند نقطة ارتكاز.لكن مع ذلك ، في هذه اللحظة الحرجة ، يتغير الهيكل الأساسي الذي يحدد موقف الطفل من الواقع ، أي بنية الإدراك ، بشكل جذري. إن خصوصية الإدراك البشري التي تنشأ في سن مبكرة هي ما يسمى "الإدراك الحقيقي". هذا شيء ليس لدينا ما يماثله في إدراك الحيوان. يكمن جوهر هذا في حقيقة أنني لا أرى العالم فقط كألوان وأشكال ، ولكن أيضًا العالم الذي له معنى ومعنى. لا أرى شيئًا دائريًا ، أسود ، بيدين ، لكني أرى ساعة ويمكنني فصل إحداهما عن الأخرى. هناك مرضى سيقولون عند رؤيتهم للساعة إنهم يرون واحدة مستديرة بيضاء بها شريطين رفيعين من الصلب ، لكنهم لا يعرفون أنها ساعة ، فقد فقدوا موقفهم الحقيقي من الشيء. لذلك ، يمكن التعبير عن بنية الإدراك البشري مجازيًا في شكل كسر ، بسطه هو الشيء ، والمقام هو المعنى ؛ هذا يعبر عن العلاقة المعروفة بين الشيء والمعنى ، والتي تنشأ على أساس الكلام. هذا يعني أن كل تصور بشري ليس تصورًا واحدًا ، بل تصورًا عامًا. يقول غولدشتاين أن مثل هذا الإدراك والتعميم الخاص بالموضوع هما نفس الشيء. هنا في هذا الجزء - الشيء - المعنى - الشيء هو السائد في الطفل ؛ المعنى مرتبط مباشرة به. في تلك اللحظة الحرجة عندما تصبح عصا الطفل حصانًا ، أي عندما يصبح الشيء - العصا - نقطة مرجعية من أجل تمزيق معنى الحصان من الحصان الحقيقي ، فإن هذا الكسر ، كما يقول الباحث ، ينقلب ، وتصبح اللحظة الدلالية هي المهيمنة: المعنى / الشيء.
ومع ذلك ، فإن خصائص شيء ما تحتفظ بأهمية كبيرة: يمكن لأي عصا أن تلعب دور الحصان ، ولكن ، على سبيل المثال ، لا يمكن أن تكون البطاقة البريدية حصانًا لطفل. موقف جوته من أنه بالنسبة للطفل في اللعب يمكن أن يصبح كل شيء كل شيء هو خطأ. بالنسبة للبالغين ، مع وجود رمزية واعية ، بالطبع ، يمكن أن تكون البطاقة بمثابة حصان. إذا أردت إظهار موقع التجارب ، أضع تطابقًا وأقول - هذا حصان. وهذا يكفي. بالنسبة للطفل ، لا يمكن أن يكون حصانًا ، يجب أن يكون هناك عصا ، لذا فإن اللعب ليس رمزية. الرمز علامة ، والعصا ليست علامة على الحصان. خواص الشيء محفوظة ، ولكن معناه ينقلب ، أي. يعتقد أن النقطة المركزية. يمكننا القول أن الأشياء في هذا الهيكل منذ اللحظة المهيمنة تصبح شيئًا تابعًا.
وهكذا ، فإن الطفل في اللعب يخلق مثل هذا الهيكل - المعنى / الشيء ، حيث يكون الجانب الدلالي ، ومعنى الكلمة ، ومعنى الشيء ، هو المسيطر ، مما يحدد سلوكه.
يتحرر المعنى إلى حد ما من الشيء الذي كان يندمج معه في السابق مباشرة. أود أن أقول إنه في اللعب يعمل الطفل بمعنى منفصل عن شيء ما ، لكنه لا ينفصل عن فعل حقيقي ذي غرض حقيقي.
وهكذا ، ينشأ تناقض مثير للاهتمام للغاية ، والذي يتمثل في حقيقة أن الطفل يعمل بمعاني منفصلة عن الأشياء والأفعال ، ولكنه يعمل معها بشكل لا ينفصل عن بعض الإجراءات الحقيقية وبعض الأشياء الحقيقية الأخرى. هذه هي الطبيعة الانتقالية للعب ، مما يجعلها رابطًا وسيطًا بين الترابط الظرفية البحت لسن مبكرة والتفكير المنفصل عن الوضع الحقيقي.
في اللعب ، يتعامل الطفل مع الأشياء كأشياء لها معنى ، وتعمل مع معاني الكلمات التي تحل محل الشيء ، وبالتالي ، فإن تحرر كلمة من شيء يحدث أثناء اللعب (يصف السلوكي اللعب وخصائصه المميزة على النحو التالي: يسمي الطفل الأشياء العادية بأسماء غير عادية ، وأفعاله المعتادة غير معتادة بالرغم من حقيقة أنه يعرف الأسماء الحقيقية).
يحتاج فصل الكلمة عن الشيء إلى نقطة دعم في شكل شيء آخر. ولكن في اللحظة التي تصبح فيها العصا ، أي الشيء ، نقطة مرجعية لفصل معنى "الحصان" عن الحصان الحقيقي (لا يستطيع الطفل تمزيق المعنى من شيء أو كلمة من شيء بخلاف إيجاد نقطة ارتكاز في شيء آخر ، أي بقوة شيء ما لسرقة اسم آخر) ، يجعل شيئًا ما ، كما كان ، يؤثر على شيء آخر في المجال الدلالي. يتم تسهيل نقل المعاني من خلال حقيقة أن الطفل يأخذ كلمة لخاصية الشيء ، ولا يرى الكلمة ، بل يرى ورائها الشيء الذي يشير إليه. بالنسبة للطفل ، تعني كلمة "حصان" التي تشير إلى عصا: "يوجد حصان" ، أي يرى عقليا الشيء وراء الكلمة.
تنتقل اللعبة إلى العمليات الداخلية في سن المدرسة ، إلى الكلام الداخلي ، والذاكرة المنطقية ، والتفكير المجرد. في اللعب ، يعمل الطفل بمعاني منفصلة عن الأشياء ، ولكن بشكل لا ينفصل عن الفعل الحقيقي مع الأشياء الحقيقية ، ولكن فصل معنى الحصان عن الحصان الحقيقي ونقله إلى العصا (نقطة ارتكاز مادية ، وإلا فإن المعنى سيتبخر ، يتبخر) والعمل الحقيقي بالعصا ، كما هو الحال مع الحصان ، هناك مرحلة انتقالية ضرورية للعمل بالمعاني ، أي أن الطفل يتصرف أولاً بالمعاني ، كما هو الحال مع الأشياء ، ثم يدركها ويبدأ في التفكير ، أي ، بالطريقة نفسها كما كان الحال قبل الكلام النحوي والمكتوب ، يتمتع الطفل بالمهارات ، لكنه لا يعرف أن يمتلكها ، أي لا يدركها ولا يمتلكها بشكل تعسفي ؛ في اللعب ، يستخدم الطفل بشكل غير واعي ولا إرادي حقيقة أنه من الممكن فصل المعنى عن الشيء ، أي أنه لا يعرف ما يفعله ، ولا يعرف أنه يتحدث بالنثر ، كما يتحدث ، لكنه لا يلاحظ الكلمات.
ومن هنا جاء التعريف الوظيفي للمفاهيم ، أي من الأشياء ، وبالتالي ، فإن الكلمة جزء من الشيء.
لذا ، أود أن أقول إن حقيقة خلق موقف خيالي ليست حقيقة عرضية في حياة الطفل ، إنها النتيجة الأولى لتحرر الطفل من الترابط الظرفية. المفارقة الأولى في اللعب هي أن الطفل يعمل بمعنى ممزق ، لكن في موقف حقيقي. المفارقة الثانية هي أن الطفل يتصرف على طول الخط الأقل مقاومة في اللعب ، أي يفعل أكثر ما يريد ، لأن اللعبة مرتبطة بالمتعة. في الوقت نفسه ، يتعلم التصرف على طول خط المقاومة الأكبر: إطاعة القواعد ، يرفض الأطفال ما يريدون ، لأن الامتثال للقواعد ورفض التصرف بناءً على اندفاع فوري في اللعبة هو السبيل إلى أقصى قدر من المتعة.
إذا اصطحبت الأطفال إلى لعبة رياضية ، فسترى نفس الشيء. تبين أن إجراء السباق صعب ، لأن المتسابقين مستعدون للقفز من مكانهم عندما تقول "1 ، 2 …" ، ولا تصمد حتى 3. من الواضح أن جوهر القواعد الداخلية هو أن يجب ألا يتصرف الطفل بدافع فوري.
اللعب المستمر ، في كل خطوة ، يخلق مطالب على الطفل للتصرف على الرغم من الدافع الفوري ، أي العمل على طول خط المقاومة الأكبر. أريد أن أركض فورًا - هذا واضح تمامًا ، لكن قواعد اللعبة تخبرني أن أتوقف. لماذا لا يفعل الطفل ما يريد أن يفعله الآن على الفور؟ لأن احترام القواعد في جميع أنحاء هيكل اللعبة يعد بمثل هذه المتعة الكبيرة من اللعبة ، والتي هي أكثر من مجرد دافع فوري ؛ بعبارة أخرى ، كما أعلن أحد الباحثين ، مستذكراً كلمات سبينوزا ، "لا يمكن التغلب على التأثير إلا بتأثير آخر أقوى". وهكذا ، يتم إنشاء موقف في اللعب ، حيث تظهر خطة عاطفية مزدوجة ، كما يقول زيرو. طفل ، على سبيل المثال ، يبكي في اللعب ، مثل المريض ، لكنه يفرح مثل اللاعب. يرفض الطفل أن يلعب الدافع المباشر ، وينسق سلوكه ، كل فعل من أفعاله مع قواعد اللعبة. وصف جروس هذا ببراعة. فكرته هي أن إرادة الطفل تولد وتتطور من اللعب بالقواعد. في الواقع ، يجب على الطفل في لعبة السحرة البسيطة التي وصفها جروس ، حتى لا يخسر ، أن يهرب من الساحر ؛ في الوقت نفسه ، يجب أن يساعد رفيقه ويخفف من وطأته. عندما يلمسه الساحر يجب أن يتوقف. في كل خطوة ، يدخل الطفل في صراع بين قاعدة اللعبة وما سيفعله إذا كان بإمكانه الآن التصرف بشكل مباشر: في اللعبة يتصرف على عكس ما يريده الآن. أظهر الصفر أن أعظم قوة لضبط النفس لدى الطفل تنشأ في اللعب. وصل إلى أقصى إرادة الطفل بمعنى رفض الانجذاب المباشر في اللعبة - الحلويات التي لا يجب أن يأكلها الأطفال وفق قواعد اللعبة ، لأنهم صوروا أشياء غير صالحة للأكل.عادة ، يختبر الطفل طاعة القاعدة في رفض ما يريد ، ولكن هنا - طاعة القاعدة ورفض التصرف بدافع فوري هو الطريق إلى أقصى درجات المتعة.
وبالتالي ، فإن السمة الأساسية للعب هي القاعدة التي أصبحت مؤثرة. " فكرة أصبحت مؤثرة ، مفهوم أصبح شغفاً"هو النموذج الأولي لهذا النموذج المثالي لسبينوزا في اللعب ، وهو عالم الاستبداد والحرية. الامتثال للقاعدة مصدر سرور. تفوز القاعدة ، باعتبارها الدافع الأقوى (راجع سبينوزا - يمكن التغلب على التأثير بأقوى تأثير). ويترتب على ذلك أن مثل هذه القاعدة هي قاعدة داخلية ، أي قاعدة لضبط النفس الداخلي ، وتقرير المصير ، كما يقول بياجيه ، وليست قاعدة يطيعها الطفل ، كقانون مادي. باختصار ، يمنح اللعب الطفل شكلاً جديدًا من الرغبة ، أي يعلمه الرغبة من خلال ربط الرغبات بـ "أنا" وهمي ، أي للدور في اللعبة وقاعدتها ، فإن أعلى إنجازات الطفل ممكنة في اللعبة ، والتي ستصبح غدًا مستواه الحقيقي المتوسط ، أخلاقه. الآن يمكننا أن نقول عن نشاط الطفل كما قلنا عن شيء ما. مثلما يوجد جزء - شيء / معنى ، هناك جزء - فعل / معنى.
إذا كانت اللحظة السائدة في وقت سابق هي الفعل ، فإن هذا الهيكل الآن ينقلب ويصبح المعنى هو البسط ، ويصبح الإجراء هو المقام.
من المهم أن نفهم نوع التحرر من الأفعال التي يتلقاها الطفل أثناء اللعب ، عندما يصبح هذا الفعل ، بدلاً من الفعل الحقيقي ، على سبيل المثال ، الأكل ، حركة الأصابع ، أي. عندما يتم تنفيذ إجراء ليس من أجل الإجراء ، ولكن من أجل المعنى الذي يشير إليه.
في طفل ما قبل المدرسة ، في البداية يكون الفعل هو المسيطر على معناه ، عدم فهم هذا الإجراء ؛ يعرف الطفل كيف يفعل أكثر من الفهم. في سن ما قبل المدرسة ، لأول مرة ، يظهر مثل هذا الهيكل للعمل الذي يكون فيه المعنى حاسمًا ؛ لكن الفعل في حد ذاته ليس لحظة ثانوية تابعة ، بل لحظة هيكلية. أظهر الصفر أن الأطفال يأكلون من طبق ، ويقومون بسلسلة من الحركات بأيديهم تشبه الطعام الحقيقي ، لكن الأفعال التي لا يمكن أن تعني الطعام على الإطلاق أصبحت مستحيلة. أصبح رمي يديك للخلف بدلاً من شدهما نحو الطبق مستحيلاً ، أي. كان له تأثير تخريبي على اللعبة. الطفل لا يرمز في اللعبة ، بل الرغبات ، يلبي الرغبة ، يمر بالتجربة الفئات الرئيسية للواقع ، ولهذا السبب يتم لعب اليوم في اللعبة في نصف ساعة ، 100 ميل تغطيها خمس خطوات. الطفل ، يرغب ، يشبع ، يفكر - أفعال ؛ عدم فصل العمل الداخلي عن الخارجي: الخيال والفهم والإرادة ، أي العمليات الداخلية في العمل الخارجي.
الشيء الرئيسي هو معنى العمل ، لكن الفعل نفسه ليس غير مبال. في سن مبكرة ، انعكس الوضع ، أي كان الإجراء محددًا هيكليًا ، وكان المعنى لحظة ثانوية ثانوية تابعة. نفس الشيء الذي قلناه عن فصل المعنى عن الشيء ينطبق أيضًا على أفعال الطفل نفسه: الطفل الذي يقف ساكنًا ويدوس متخيلًا أنه يركب حصانًا ، وبالتالي يقلب جزءًا بسيطًا - الفعل / المعنى على المعنى / عمل.
مرة أخرى ، من أجل فصل معنى الإجراء عن الفعل الحقيقي (ركوب حصان دون أن يكون قادرًا على القيام بذلك) ، يحتاج الطفل إلى نقطة دعم في شكل بديل للعمل الحقيقي. ولكن مرة أخرى ، إذا كان الفعل "الفعل - المعنى" في الهيكل هو العامل المحدد ، فقد انقلب الهيكل الآن ويصبح المعنى هو المحدد. يتم دفع الإجراء إلى الخلفية ، ويصبح نقطة ارتكاز - مرة أخرى ، يتم فصل المعنى عن الحدث بمساعدة إجراء آخر. هذه مرة أخرى نقطة متكررة على طريق العمل البحت بمعاني الأفعال ، أي. إلى خيار إرادي ، قرار ، صراع الدوافع والعمليات الأخرى المنفصلة بشكل حاد عن التنفيذ ، أيالطريق إلى الإرادة ، تمامًا مثل العمل مع معاني الأشياء هو الطريق إلى التفكير المجرد - بعد كل شيء ، في القرار الطوعي ، فإن النقطة الحاسمة ليست تنفيذ الفعل ذاته ، ولكن معناه. في اللعبة ، يستبدل الإجراء إجراء آخر ، مثل شيء بشيء آخر. كيف "يذوب" الطفل شيئًا في آخر ، فعل واحد في آخر؟ يتم ذلك من خلال الحركة في المجال الدلالي ، غير المرتبط بالمجال المرئي ، بواسطة الأشياء الحقيقية ، التي تخضع كل الأشياء الحقيقية والأفعال الحقيقية لنفسها.
هذه الحركة في المجال الدلالي هي أهم شيء في اللعبة: من ناحية ، إنها حركة في مجال مجرد (وبالتالي ، فإن الحقل ينشأ قبل التلاعب التعسفي بالمعاني) ، لكن نمط الحركة ظرفية ، ملموس (أي حركة غير منطقية وعاطفية). بعبارة أخرى ، ينشأ مجال دلالي ، لكن الحركة فيه تحدث بنفس الطريقة كما في الواقع الحقيقي - وهذا هو التناقض الجيني الرئيسي للعبة. يبقى بالنسبة لي أن أجيب على ثلاثة أسئلة: أولاً ، إظهار أن اللعب ليس هو السائد ، ولكنه اللحظة الرائدة في نمو الطفل ؛ ثانيًا ، إظهار ما يتكون منه تطور اللعب نفسه ، أي ماذا يعني الانتقال من هيمنة الموقف الخيالي إلى هيمنة القاعدة ؛ وثالثًا ، إظهار ما تلعبه التحولات الداخلية في نمو الطفل.
أعتقد أن اللعب ليس هو النوع السائد لنشاط الطفل. في مواقف الحياة الأساسية ، يتصرف الطفل تمامًا عكس سلوكه في اللعبة. في اللعب ، يخضع عمله للمعنى ، ولكن في الحياة الواقعية ، فإن عمله ، بالطبع ، يهيمن على المعنى.
وبالتالي ، فإننا نلعب ، إذا صح التعبير ، السلبية لسلوك الحياة العام للطفل. لذلك ، سيكون من العبث تمامًا اعتبار اللعب نموذجًا أوليًا لنشاط حياته ، باعتباره الشكل السائد. هذا هو الخلل الرئيسي في نظرية كوفكا التي تنظر إلى اللعب على أنه عالم الطفل الآخر. كل ما يتعلق بالطفل ، وفقًا لكوفكا ، هو حقيقة مرحة. ما يخص الراشد حقيقة جدية. الشيء نفسه في اللعبة له معنى واحد ، خارج هذا - معنى آخر. في عالم الأطفال ، يسود منطق الرغبات ، منطق إشباع الجاذبية ، وليس المنطق الحقيقي. تنتقل الطبيعة الخادعة للعبة إلى الحياة. سيكون الأمر كذلك إذا كان اللعب هو الشكل السائد لنشاط الطفل ؛ لكن من الصعب تخيل أي نوع من الصورة من ملجأ مجنون سيشبه الطفل إذا أصبح هذا الشكل من النشاط الذي نتحدث عنه ، على الأقل إلى حد ما ، انتقل إلى الحياة الواقعية ، هو الشكل السائد لنشاط حياة الطفل.
يقدم Koffka عددًا من الأمثلة حول كيفية قيام الطفل بنقل حالة اللعب إلى الحياة. لكن الانتقال الحقيقي لسلوك اللعب إلى الحياة لا يمكن إلا أن يُنظر إليه على أنه عرض مؤلم. أن تتصرف في موقف حقيقي ، كما هو الحال في موقف وهمي ، يعني إعطاء البراعم الأولية للهذيان.
كما أوضحت الدراسة ، عادة ما يتم ملاحظة سلوك اللعب في الحياة عندما يكون للعب دور الأخوات "عند الأخوات" ، أي يمكن للأطفال الذين يجلسون في مأدبة غداء حقيقية أن يلعبوا في الغداء أو (في المثال الذي ذكره كاتز) الأطفال الذين لا يريدون الذهاب إلى الفراش يقولون: "لنلعب كما لو كانت الليل ، علينا الذهاب إلى الفراش" ؛ يبدأون في اللعب مع ما يفعلونه بالفعل ، ومن الواضح أنهم يخلقون علاقة أخرى ، مما يجعل من السهل أداء العمل غير السار.
وهكذا ، يبدو لي أن اللعب ليس هو النوع السائد من النشاط في سن ما قبل المدرسة. فقط في النظريات التي لا تعتبر الطفل كمخلوق يلبي المتطلبات الأساسية للحياة ، ولكن كمخلوق يعيش باحثًا عن الملذات ، ويسعى لإشباع هذه الملذات ، يمكن أن ينشأ التفكير في أن عالم الأطفال هو عالم مرح.
هل من الممكن في سلوك الطفل أن يكون مثل هذا الموقف يتصرف دائمًا وفقًا للمعنى ، هل من الممكن لطفل ما قبل المدرسة أن يتصرف بجفاف لدرجة أنه لا يتصرف مع الحلوى بالطريقة التي يريدها ، فقط بسبب التفكير في أنه يجب أن يتصرف بشكل مختلف؟ هذه الطاعة للقواعد أمر مستحيل تمامًا في الحياة ؛ في اللعب يصبح ممكنًا ؛ وهكذا ، فإن اللعب يخلق منطقة النمو القريب للطفل. في اللعب ، يكون الطفل دائمًا فوق منتصف عمره ، فوق سلوكه اليومي المعتاد ؛ إنه في اللعبة ، كما لو كان ، قطعًا فوق نفسه. يحتوي اللعب المكثف في حد ذاته ، كما في بؤرة العدسة المكبرة ، على جميع اتجاهات التنمية ؛ يحاول الطفل في اللعبة القفز فوق مستوى سلوكه المعتاد.
يجب مقارنة علاقة اللعب بالتنمية بعلاقة التعلم بالتنمية. وراء اللعبة تغييرات في الاحتياجات وتغيرات في الوعي ذات طبيعة أكثر عمومية. يعد اللعب مصدرًا للتنمية ويخلق منطقة تنمية قريبة. العمل في مجال خيالي ، في موقف خيالي ، إنشاء نية عشوائية ، تشكيل خطة حياة ، دوافع إرادية - كل هذا ينشأ في اللعبة ويضعها في أعلى مستوى من التطور ، ويرفعها إلى قمة موجة ، تجعلها الموجة التاسعة لتطور سن ما قبل المدرسة ، والتي ترتفع إلى المياه العميقة بأكملها ، ولكنها هادئة نسبيًا.
في الأساس ، يتحرك الطفل من خلال نشاط اللعب. بهذا المعنى فقط يمكن أن يسمى اللعب نشاطًا رائدًا ، أي. تحديد نمو الطفل.
السؤال الثاني كيف تتحرك اللعبة؟ من اللافت للنظر أن الطفل يبدأ بموقف خيالي ، وهذا الموقف التخيلي في البداية قريب جدًا من الموقف الحقيقي. يتم استنساخ الوضع الحقيقي. لنفترض أن الطفل الذي يلعب بالدمى يكاد يكرر ما تفعله أمه به ؛ نظر الطبيب للتو إلى حلق الطفل ، فجرحه ، صرخ ، لكن بمجرد أن غادر الطبيب ، صعد على الفور إلى فم الدمية بملعقة.
هذا يعني أنه في الحالة الأولية تكون القاعدة في أعلى درجة في شكل مضغوط مجعد. التخيل ذاته في الموقف هو أيضًا خيالي ضئيل للغاية. إنها حالة خيالية ، لكنها تصبح مفهومة في علاقتها بالوضع الحقيقي السابق ، أي إنها ذكرى شيء كان. اللعب يذكرنا بالذاكرة أكثر من الخيال ، أي. إنها بالأحرى ذكرى في الواقع أكثر من كونها حالة خيالية جديدة. مع تطور اللعبة ، لدينا حركة في الاتجاه الذي يتحقق فيه هدف اللعبة.
من الخطأ أن نتخيل أن اللعب هو نشاط بلا هدف. اللعب هو النشاط المستهدف للطفل. في الألعاب الرياضية هناك فوز أو خسارة ، يمكنك الركض أولاً ويمكن أن تكون في المركز الثاني أو الأخير. باختصار ، الهدف هو الذي يقرر المباراة. يصبح الهدف هو ما يتم عمل كل شيء آخر من أجله. الهدف ، باعتباره اللحظة الأخيرة ، يحدد موقف الطفل العاطفي من اللعب ؛ عند الجري في سباق ، يمكن أن يكون الطفل قلقًا للغاية ومنزعجًا جدًا ؛ يمكن أن يبقى القليل من سعادته ، لأنه من الصعب عليه جسديًا الركض ، وإذا كان متقدمًا عليه ، فسيختبر القليل من المتعة الوظيفية. يصبح الهدف في نهاية اللعبة في الألعاب الرياضية من اللحظات السائدة في اللعبة ، والتي بدونها تفقد اللعبة معناها بقدر النظر إلى بعض الحلوى اللذيذة ووضعها في فمك ومضغها وبصقها مرة أخرى.
في اللعبة ، يتم تحقيق الهدف المحدد مسبقًا - من سيصل إلى الهدف الأول.
في نهاية التطور ، تظهر قاعدة ، وكلما كانت أكثر صرامة ، كلما تطلب الأمر تكيفًا من الطفل ، وكلما زاد تنظيم نشاط الطفل ، أصبحت اللعبة أكثر كثافة وحادة. الجري البسيط بدون هدف ، بدون قواعد اللعبة - هذه لعبة بطيئة لا تثير حماس اللاعبين.
سهّل Zero على الأطفال لعب الكروكيه. يبين كيف يزيل المغناطيسية ، أي. أما بالنسبة للطفل ، فإن اللعبة تفقد معناها عندما تتلاشى القواعد. وبالتالي ، في نهاية التطور ، يظهر بوضوح ما كان في الجنين في البداية.الهدف هو القواعد. كان من قبل ، ولكن في شكل مصغر. هناك لحظة أخرى مهمة جدًا للعبة رياضية - هذا نوع من السجل ، وهو أيضًا مرتبط جدًا بالهدف.
خذ الشطرنج على سبيل المثال. من الجيد أن تفوز بلعبة شطرنج ومن غير السار أن يخسرها لاعب حقيقي. يقول زيرو إنه من اللطيف أن يركض الطفل أولاً كما ينظر الرجل الوسيم إلى نفسه في المرآة ؛ يتم الحصول على بعض الشعور بالرضا.
وبالتالي ، تنشأ مجموعة من الصفات ، والتي تظهر في نهاية تطور اللعبة بقدر ما يتم تقليصها في البداية ؛ تصبح اللحظات ، الثانوية أو الثانوية في البداية ، مركزية في النهاية والعكس صحيح - تصبح اللحظات السائدة في البداية في النهاية ثانوية.
أخيرًا ، السؤال الثالث - ما نوع التغييرات في سلوك الطفل التي ينتجها اللعب؟ في اللعب الطفل حر أي. يحدد تصرفاته بناءً على "أنا". لكن هذه حرية وهمية. إنه يخضع أفعاله لمعنى معين ، إنه يتصرف على أساس معنى الشيء.
يتعلم الطفل أن يكون على دراية بأفعاله ، وأن يدرك أن لكل شيء معنى.
يمكن النظر إلى حقيقة خلق موقف خيالي من وجهة نظر التنمية على أنها طريق لتنمية التفكير المجرد ؛ يبدو لي أن القاعدة المرتبطة بهذا تؤدي إلى تطور أفعال الطفل ، والتي على أساسها يصبح تقسيم اللعب والعمل ، الذي نواجهه في سن المدرسة ، كحقيقة أساسية ، ممكنًا.
أود أن ألفت انتباهك إلى نقطة أخرى: اللعبة هي حقًا سمة من سمات سن ما قبل المدرسة.
وفقًا للتعبير المجازي لأحد الباحثين ، فإن مسرحية طفل دون سن الثالثة لها طابع مسرحية جادة ، تمامًا مثل مسرحية المراهق ، بمعنى مختلف للكلمة بالطبع ؛ اللعب الجاد لطفل صغير هو أنه يلعب دون فصل الموقف التخيلي عن الواقع.
في المدرسة ، يبدأ اللعب في الوجود في شكل نشاط محدود ، بشكل رئيسي من نوع الألعاب الرياضية ، التي تلعب دورًا معينًا في التطور العام لتلميذ المدرسة ، ولكن ليس لها الأهمية التي تتمتع بها المسرحية في ما قبل المدرسة.
في المظهر ، لا يشبه اللعب كثيرًا ما يؤدي إليه ، وفقط التحليل الداخلي العميق له يجعل من الممكن تحديد عملية حركته ودوره في تطوير طفل ما قبل المدرسة.
في سن المدرسة ، لا تموت اللعبة ، لكنها تتغلغل في الواقع. له استمراره الداخلي في التدريس والعمل المدرسي (نشاط إلزامي مع قاعدة). أظهر لنا كل اعتبار لجوهر اللعبة أنه في اللعبة يتم إنشاء علاقة جديدة بين المجال الدلالي ، أي بين موقف في الفكر ووضع حقيقي.
بناء على مواد من "مجلة الجمعية النفسية. إل. فيجوتسكي ".
موصى به:
الجرح العقلي والمخاطبة
عواقب الصدمة على الشخص هي أن أسس وخطوط حياته تتغير ، والقدرة على العيش في الحاضر تزداد سوءًا ، حيث يتم بذل جهود مستمرة للتوفيق بين الصدمة التي حدثت في الماضي مع الحاضر والمستقبل. النقاط الرئيسية التي تجعل التجربة مؤلمة هي أن الشخص يشعر بالعجز ويفتقر إلى الموارد اللازمة للتعامل معه.
العمل الروحي هو أيضا عمل! الكسل العقلي عقبة في طريق التطور الذاتي
الإنترنت مليء بالتقنيات الملموسة والعملية التي يمكن أن تنقل التنمية البشرية إلى المستوى التالي. تجسيد المطلوب والعمل من خلال العواطف ، وقائمة الامتنان والتفكير الإيجابي ، وتقنية اليقظة والتركيز - كل هذه الأساليب مهمة وضرورية لشفاء نفسك. لماذا لا يتمكن سوى عدد قليل جدًا من تجاوز ما هو مألوف وتغيير حياتهم حقًا؟ الجواب الواضح يوحي بنفسه - الكسل العقلي .
الألم العقلي في اضطراب الشخصية الحدية
الأشخاص المصابون باضطراب الشخصية الحدية (BPD) حساسون للعالم من حولهم. إنهم قادرون على الشعور بمهارة شديدة وتجربة مشاعر قوية ، وتجربة الألم العقلي. بسبب تجربة الألم العقلي الذي لا يطاق ، يرتكبون محاولات انتحار. الألم قوي لدرجة أنهم يتسببون في آلام جسدية لأنفسهم ، بحيث "
بين العقلي والشرعي. الأزمة في أوكرانيا: نهج العلاج النفسي
كلمة في المائدة المستديرة "الأزمة في أوكرانيا: نهج العلاج النفسي" التي نظمها الاتحاد الأوروبي للمعالجين النفسيين وجامعة سيغموند فرويد الخاصة ، والتي عقدت في فيينا في 5-6 ديسمبر من هذا العام. أشكركم على إتاحة الفرصة لكم للتحدث في هذا المنتدى الرفيع المستوى عن هذه المناسبة المؤلمة والمعكوسة.
الرفاه العقلي وأنماط الدعابة
لا ترتبط الرفاهية العقلية فقط بوجود أنواع معينة من الفكاهة التكيفية ، ولكن أيضًا بغياب أشكال الدعابة الأخرى الأكثر ضررًا. وبالتالي ، بشكل افتراضي ، من المهم عدم افتراض أن الدعابة مفيدة بلا شك للرفاهية العقلية. النمط الأول للفكاهة الضارة هو الفكاهة العدوانية.
